在当今这个几乎完全被科技价值所束缚的时代，学生应该学习什么（以及如何学习）？或者换句话说，他们应该学习什么？想想那些影响全球人口的危机——持续不断的乌克兰战争、动荡不安的伊朗战争及其对能源价格日益扩大的连锁反应（这不仅影响了石油和汽油的供应，也影响了食品供应），以及美国、英国和欧洲与“非法移民”相关的社会和政治冲突，等等——仅举几例——就足以说明，回答这个问题是一项艰巨的任务。
有很多——太多了——的学术资源，涵盖当代以及世界历史各个时期，我可以从中汲取灵感，以一种非常初步的方式回答这个问题，所以我必须有所选择，但还是试着说说我的看法。我的视角主要来自西方。
从古希腊思想家柏拉图那里——他吸收了前人的见解，从泰勒斯、恩培多克勒斯、阿那克萨戈拉等人到赫拉克利特和巴门尼德，当然还有他的老师苏格拉底（苏格拉底声称他从一位名叫狄奥提玛的女人那里学到了知识）——我们了解到，存在和生成是构成张力场的两个极点，一方面是感官和具体事物的物质世界，另一方面是普遍理念的可理解世界。
亚里士多德，柏拉图的马其顿学生（他曾教导过亚历山大，即后来的亚历山大大帝），认为普遍的理念并非存在于具体事物之外，而是存在于事物可理解的部分之中。它们共同构成了他所谓的“实现” （entelechy ）。此外，亚里士多德还为我们提供了一个包罗万象的因果关系概念，将其视为一种“四重性”（这一概念后来在马丁·海德格尔的哲学中再次出现，象征着真正人类生活方式的试金石）。这种概念远比现代将其简化为单一因果关系的方式更加丰富和富有解释力。亚里士多德所说的四种因果关系分别是质料因、形式因、作用因和目的因。
例如，一棵树具有物质形态，即物质部分（树干、树枝、树叶等等）。它也具有可理解的形式——并非指它的形状，而是指它可理解的本质，以及一个导致其变化或生长的因。其最终因，或称目的（telos），或许是最重要的，因为它解释了树木为何会以现在的方式生长。
显然，对于人类而言，这套体系更为复杂，但也易于理解。我们拥有身体（物质原因），一种形式化的、可理解的本质，它使我们成为我们自己，区别于其他事物；一种运作原因，它解释了我们成长过程中的变化；以及一种目的原因或人类的终极目标，它体现了我们“成长”的方向，或者说我们作为物种和个体所追求的目标。每个人的终极目标或终极原因都各不相同；有些人努力成为他们理想中的理想作家，有些人追求烹饪或歌唱方面的卓越成就，等等。从这个意义上讲，我们的未来是理解我们当下行为的关键因素。
从以上内容可以看出，伯纳德·斯蒂格勒所说的“跨个体”学习方式——即知识从一个人传递给另一个人或其他人——总是伴随着知识的逐步复杂化。例如，柏拉图正是通过这种方式综合了前人积累的知识，而亚里士多德则更进一步，提出了比柏拉图更为全面的综合理论。
此外，虽然柏拉图比亚里士多德更注重数学——正如他的“创世神话”（在他的对话录《蒂迈欧篇》中叙述）所表明的那样，其中数字（而不仅仅是理念）被认为是上帝与个体事物之间重要的中介——但亚里士多德通过观察，公正地对待了经验世界。
两千多年前，他奠定了经验科学的基础，功不可没。这种知识演进的模式应该能给我们一些关于教与学的重要启示——尤其是在人工智能（AI）正逐渐取代人们（包括学生）记忆的当下，而斯蒂格勒对此曾发出警告。
在近代（大约17世纪），这种复杂的模式被简化为单一的因果关系，即所谓的“机械因”。而如今，它又被以遗传学（可追溯至19世纪）、电子学和数字化为框架的因果关系所取代。毋庸赘言，这远远不足以解释人类的复杂性；亚里士多德的因果四元组在这方面则更为丰富。我稍后会再谈到这一点。
我之前提到过古希腊思想家恩培多克勒。他用四种元素——气、水、火、土——来解释世界，并分别用爱（philia）和恨（neikos）来结合和分离这四种元素。19世纪，西格蒙德·弗洛伊德借鉴了这一观点，认为文明始终受到他所谓的爱欲（ Eros）和死亡本能（ Thanatos）的拉扯。说到爱，我们不应忘记拿撒勒人耶稣在文明发展中所扮演的深远角色。他是基督教的关键人物，他关于爱的教诲在今天比以往任何时候都更具意义。当然，爱在其他宗教中也扮演着重要的角色，这或许可以成为不同宗教信仰之间相互契合和调和的契机。
基督教中世纪可以通过圣奥古斯丁（他通过柏拉图的哲学来解释基督教，尽管他也对人类心灵表现出敏锐的洞察力，甚至弗洛伊德也从中汲取灵感）和圣托马斯·阿奎那的教义来理解，后者通过亚里士多德的思想做了同样的事情，而亚里士多德的思想在几个世纪以来一直被西方思想家所忽视，直到东方（穆斯林）和西方（基督教）文化接触后才被重新发现。
具有讽刺意味的是，十字军东征在其中扮演了重要角色。这为我们提供了一个机会，可以教导学生们学习从来都不是发生在历史真空中的——神圣的学术殿堂与具体的历史事件之间存在着非常真实的联系（19 世纪德国思想家格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔在他的辩证哲学中强调了这一点；当他撰写其巨著时，拿破仑的征服军队正进入他居住的城市）。
与其详细阐述上述思想家，我更想指出中世纪教育体系的范式意义，即所谓的三艺和四艺，它们构成了七门“自由艺术”。前者由语法、逻辑（或辩证法）和修辞这三门学科组成，为学生学习构成四艺的四门学科——算术、几何、音乐和天文学——做好准备，这四门学科被认为是数学艺术。
试想，这四门学科都基于数字和几何关系；甚至天文学也曾被理解为音乐比例。莎士比亚在《威尼斯商人》第五幕第一场中展现了他对这方面的了解，他提到了“天体音乐”。洛伦佐对杰西卡说道——这是指星辰和行星运动所创造的天体和谐——“你所见的每一颗天体，/ 都如同天使在歌唱……” 此处展现了古希腊思想与基督教思想的融合——这又是一个启发学生了解知识在不同时代如何演变的契机。
综合来看，三艺和四艺这七门自由艺术构成了 12 至 13 世纪中世纪大学的核心本科课程，是更高层次哲学和神学学习的先决条件。
考虑到三艺被视为通过学习语法、逻辑和修辞——文学教育的“三种方式”——来教学生掌握语言和思维，这或许可以被视为对我们今天的一个有力提醒：除非一个人知道如何在这三个层面上运用语言，否则继续学习更高层次的知识是徒劳的，因为对语言意义、逻辑关系和修辞细微差别的掌握不足，会使所有更高层次的理解都失效——即使在计算机科学领域，语言交流也像在人文学科中一样至关重要。
在我们这个以技术为主导的时代，这种洞察力往往缺失，导致人们低估了语言的重要性——即使是计算机科学家也未能幸免。正如耶鲁大学计算机科学系前教授大卫·格伦特在其著作《心灵的潮汐——揭示意识的光谱》（2016）中所阐述的那样，他反对“计算主义”，后者将人类思维（作为人工智能的模型）简化为单纯的逻辑功能，忽略了人类思维在创造性艺术中所展现的诸多其他能力。格伦特教授是向计算机科学专业的学生传授这一洞见的最佳人选，因为他同时也是一位诗人兼艺术家。
在构成三艺的三大学科中，我必须特别强调修辞学的重要性。如今，人们不断受到错误信息和虚假信息的轰炸——尤其来自政府渠道——其目的在于操控人们的行为。修辞学是一门语言艺术，它巧妙地运用语言来控制受众或对话者；通过运用各种修辞手法——例如隐喻和转喻——来转移人们的注意力，从而潜移默化地引导他们认同这些修辞手法所代表的含义。
当代修辞的对应物是话语，它同样运用修辞格。话语是语言，但并非无害的、描述性的或陈述性的语言。相反，它是意义与权力交汇的语言，意义实际上服务于权力。换言之，话语是意识形态的语言伪装，而意识形态不可避免地铭刻于语言之中。这类话语通常铭刻于教学中那些默默运作的潜在假设和语境之中，而教师若不意识到这一点，就可能在不知不觉中成为这些话语召唤的代理人。
我们可以通过询问当今最具影响力的论述是什么来轻松检验这一点。传统上是父权制，但如今，显而易见的候选者包括新自由主义资本主义、所谓的“利益相关者资本主义”和“超人类主义”（全球主义组织世界经济论坛提出的）、以人工智能为中心的论述，以及医务官治（一种论述性的医疗暴政，正如乔治·阿甘本在《我们现在在哪里？ 》一书中揭示的那样，在新冠疫情期间尤为明显）。学生应该能够辨别试图殖民他们思想和行为的论述，因此，大学必须开设课程，介绍这些语言策略。否则，学生将无法抵御那些肆意操纵他们行为的论述。
四艺（Quadrivium）紧随三艺（Trivium）之后，包括算术、几何、音乐和天文，或统称为数学艺术。值得注意的是，这两个组成部分都被认为是全面教育的必要组成部分。如今，与之对应的教育模式是将（至少部分）人文社科学科与（部分）自然科学学科相结合。这样做的好处在于，学生不再局限于某个特定的科学领域，而是能够更全面地了解整个科学体系，而不仅仅是关注某些细节。
诚然，在以往的时代（例如中世纪），这更容易做到。那时，即使是不识字的人也能通过罗马式和哥特式大教堂的彩色玻璃艺术（尤其是它们对光线的巧妙运用）来理解当时的统治世界观，这些艺术将世界观呈现在信徒面前。如今，世界错综复杂，尤其考虑到所谓“网络社会”的特征，几乎不可能形成任何连贯的理解。然而，只要采用细致入微的教学方法，一切皆有可能。
为了举例说明如何将人文科学与自然科学（以及法学）相结合（并在过程中形成一定的理论连贯性），我曾为来自不同院系的大学二年级学生（大二学生）开设科学哲学课程——所有学生都聚集在一个大型阶梯教室里。这门课程旨在为他们提供哲学基础知识，帮助他们理解日常“生活世界”知识与科学之间的区别，理解他们所研究的各种科学中假设和理论的认识论和本体论地位，以及这些假设和理论如何根植于生活世界。
总体而言，学生们对这门课程给予了积极的反馈，认为它帮助他们更好地理解了自己的科学取向。一些学生甚至因此被说服，之后还选修了哲学课程。关键在于，这种哲学层面的调和方法恰好解决了学生所学知识与他们所处的瞬息万变的世界之间常常存在的严重脱节问题，使之更加清晰连贯。
当今世界或许是——至少在潜在意义上——最令人困惑的世界，部分原因是我们正在见证一场前所未有的范式转变，这场转变发生在世界观层面，或者用米歇尔·福柯的话来说，是“新知识体系”（novel epistemé）。如果说现代性仍然以相信科学和哲学能够从人类可获得的众多视角中找到内在逻辑为特征，那么后现代性则彻底粉碎了这种信念。
19世纪诗人兼思想家夏尔·波德莱尔区分了现代诗人面临的两项任务：一方面，他说，诗人必须捕捉到19 世纪中叶人们所处的不断变化（生成）的状态；另一方面，诗人应该突出这片生成之海中稳定、本质或持久（存在）的事物。
将此应用于现代性和后现代性，我们可以这样表述：现代性对应于在变化（生成）中寻找永恒（存在），而后现代性则对应于以牺牲稳定性为代价来接受持续变化。借鉴后结构主义思想家的观点，我们今天面临的一项重大教育挑战是，要让学生明白我们应该学会将变化（生成）与稳定（存在）结合起来思考，因为只有这样才能真正理解现实的复杂性——通过证明“两者兼顾”的逻辑比以往亚里士多德式的“非此即彼”的逻辑更有效。如此一来，我们才能让学生更好地理解我们今天所面临和经历的现实。
从教育角度来看，这可以通过多种方式实现。在哲学、批判电影研究、文学、建筑学和精神分析理论等诸多学科中，这种后结构主义的洞见都能得到充分展现。例如，在文学领域，我们可以运用芭芭拉·金索尔弗的小说《飞行行为》（2012）来阐释自然界的复杂性。
这里讲述的是一个虚构的故事，揭示了所有自然生态子系统之间的相互联系，它们共同构成了包罗万象的地球生态系统，而人类社会是其中至关重要的一部分——这源于“人类世”地质时代的理论基础，该理论肯定了人类改变地球环境的能力。具体来说，金索尔弗引人入胜的故事以昆虫生态系统为背景，让读者深入了解人类活动如何影响生物现实（例如，扰乱了世界上最具代表性的蝴蝶物种之一的年度迁徙）。
这样做是为了强调世界上所有复杂生态系统子系统之间密切的相互联系——尽管这可能“令人难以置信”，但我们每个人都与世界上的其他一切事物有着千丝万缕的联系，尽管这种联系是通过数百万个中间环节实现的。因此，矛盾的是，我们自身携带着（正如德里达所说）我们自身所不具备的一切的“痕迹” ：我们既是我们自己，又不是我们自己。
本文通过文学作品展现了复杂相互关联性的特征及其意义，旨在有力地推动世界各地中小学和大学的课程改革，使其设计能够充分认识并预设这种复杂性。如此一来，课程中的任何内容都不会盲目地与周围一切割裂开来，而是会承认其不可避免的相互关联。
发展理论家尤里·布朗芬布伦纳的著作证实了这一点。布朗芬布伦纳对复杂社会状况的解释（被称为“发展生态学”）表明，社会情境中每个个体的行为都会影响他人的行为，而他人的行为反过来又会改变社会环境，后者最终又会影响相关人员未来的行为。
社会和自然现实的这种纯粹的复杂性可以通过多种方式展现（例如通过文学作品，如上所示），其中最能说明问题的方式之一涉及个人身份的复杂性——大多数人天真地认为身份是固定不变的、单一的整体，例如声称“我是一位优秀的驾驶员”。尽管一个人已经掌握了高超的驾驶技能，但哪怕在路上稍有注意力不集中，都可能导致他无意中偏离车道，撞上迎面而来的车辆或路边的树木。
问题出在上面这句话中的“am”这个词。正如让-保罗·萨特所论证的，以这种方式断言任何事情都是一种“自欺”（mauvaise foi），因为人类是“ex-ist”的——“ex-”表明我们不断地“超越自身”走向未来，而“am”如此自信地断言的任何事情都可能随时被颠覆。正如他所说，我们“注定要自由”。因此，一个人的身份永远无法一劳永逸地确定下来，而是始终受到不可预测的未来事件的影响，并且我们无法逃避选择。
用拉康精神分析的术语来说，一个人所谓的“稳定”自我（或想象中的自我），即我们认为自身永恒不变的身份所在，实际上不断地受到符号层面（语言，它总是允许对自身言语进行修正）以及超越语言和意象的不可符号化的“实在界”的动摇。换言之，我们引以为傲的“身份”实际上是主体性各个层面之间相互作用、不断变化的复杂混合体。这一点（连同话语理论）也必须在我们的教学中传达给学生，以便他们能够抵制意识形态化的企图，避免被强加于他们所谓的“身份”之上。
依我经验，要让学生摒弃那种认为我们所处的世界简单易懂的幼稚想法，一个行之有效的教学切入点是向他们介绍18世纪思想家伊曼努尔·康德的思想。康德曾将自己的哲学描述为一场思想上的“哥白尼式革命”。他并非夸大其词。正如哥白尼证明地球并非宇宙的中心，而是与太阳系的其他行星一起围绕太阳运行一样，康德也论证了我们必须改变对知识基础的认知。
康德认为，世界不会像我们想象的那样，通过我们的认知能力（包括我们的“理性”或Vernunft ）——即直觉的（感官）形式，也就是空间和时间，我们的知性概念，以及解决其局限性的“纯粹理性”——为知识提供了“形式”条件，而“经验的多样性”（我们称之为“经验世界”）则提供了“物质内容”，这些内容是通过知性的概念（范畴）来理解的，例如因果关系、模态、性质、数量和实体。
简而言之，康德表明，人类理性是认识任何事物的先验前提——或者说是可能性条件。没有理性，我们就无法将“世界”认识为一个理性结构的整体。康德的这一论断调和了理性主义者（他们认为唯有理性才能认识世界）和经验主义者（他们认为唯有经验就足以获得知识）之间的分歧。
在阐述其“先验”理性哲学（注意，并非“超越”，二者之间有着本质区别）的过程中，他预见了维尔纳·海森堡和尼尔斯·玻尔的量子力学，后者基于这样一个原则：仅仅是观察行为本身就会改变事物。反思支撑这一洞见的悖论逻辑，会加剧我们所处世界的复杂性，几乎令人难以承受。约翰·福尔斯的反成长小说《魔法师》为探讨康德革命性的认识论、拉康的精神分析理论和量子力学之间的联系提供了绝佳的机会。
指出文学艺术作品可以优化学生的学习，这便创造了一个机会，可以引起人们对德国哲学家和作家弗里德里希·席勒在其著作《论人类美学教育的信》（1795 年）中的观点的关注——即艺术的各种形式构成了教育的适当途径，因为艺术，在艺术中，美被无私地感知，是实现政治自由和道德和谐的必要工具。
举例来说：凡是聆听过贝多芬第九交响曲（1824年；根据席勒的诗歌《欢乐颂》创作）的人，尤其是聆听过其中的合唱（包括独唱）乐章——那句优美动人的抒情诗句“ Alle Menschen werden Brüder, wo dein sanfter Flügel weilt ”（“在你温柔的羽翼下，人人皆为兄弟”）——都能体会到艺术所具有的变革性的审美（和教育）力量。如果全世界的人们都能根据聆听这部感人至深的音乐作品所带来的强大审美体验而采取行动，那么世界或许就不会饱受战争的蹂躏。
这一点在彼得·威尔的杰作《死亡诗社》（1990）中也显而易见。影片展现了浪漫主义和启蒙思想与狭隘的军事化实证主义之间的张力。威尔借用莎士比亚的《仲夏夜之梦》来呈现想象力（奥伯龙和提泰妮娅的森林）与理性（雅典）之间表面上的对立。而当观众发现，成熟理性的充分运用（对于这对恋人来说）的前提是他们已经穿越了那片充满诱惑的想象森林，在那里，精灵帕克尽情地捣蛋时，这种对立便得以化解。
顺便一提，莎士比亚的惊人天赋在这部喜剧中得到了充分展现。早在康德之前 150 年，他就证明了想象力并非与理性对立（正如当时的哲学家和神学家所认为的那样），而是本质上是理性的一部分——康德称之为生产性和再生产性的想象力，没有它，就不会有世界可供理解。
像威尔的这部电影这样的电影杰作，堪称一部“总体艺术”（Gesamtkunstwerk ），因为它将文学、戏剧、音乐和电影融为一体，为教学和学习提供了丰富的契机，使学生有机会形成理解我们所处世界的新观念。美国哲学家卡斯滕·哈里斯的著作——尤其是在艺术和建筑方面的著作——也为我们提供了类似的教学和诠释机会。
尤其值得一提的是，他的巨著《建筑的伦理功能》（1997）——尽管是一部哲学著作，但鉴于其大量运用与文本互动的插图，几乎也可以被视为一件“总体艺术作品”（ Gesamtkunstwerk）——它犹如一面透镜，折射出我们所居住的世界。哈里斯擅长揭示建筑中不同的空间变化如何赋予（或未能赋予）一种精神气质和归属感，最终使得这本多面著作成为人们在伦理层面定位自身处境的典范。从教学角度来看，它尤其值得称道，能够帮助学生洞察我们所居住的这个常常令人困惑的世界的轮廓。
如今，任何旨在帮助学生掌握应对我们这个日益复杂、令人困惑的世界的基本概念框架的教育方法，若不正视人工智能（AI）这一（可能）颠覆文明的现象，都将是不充分的。这不仅具有“后人类”意义，更重要的是，它还蕴含着“超人类”的内涵。后人类主义——尤其是罗西·布雷多蒂等人倡导的“批判性”后人类主义——意味着对人类在所有其他生物和非生物（例如人工智能）中的地位进行根本性的重新审视。
它并没有重申（传统上）被吹捧为人类凌驾于其他一切之上的优越性，而是将人类置于一个光谱之上，从单细胞生物（即便不是比单细胞生物更原始的进化实体）到所有动植物物种，直至人工智能，换句话说，承认所有这些存在在本体论上的等价性。这种等价性并非指它们完全相同（它们并非如此），而是指承认它们在自数百万年前生命最初迹象出现以来所发展出的浩瀚生命体系中，各自独特的生物学（或人工）地位。
再次强调，这并非意味着从人类视角来看，本体论上的等价性就等同于价值论上的等价性；例如，某些致命的细菌和病毒当然不应该被珍视。然而，就人工智能而言，我们面临着一个两难困境，这一困境在科幻小说（尤其是新黑色科幻小说）的文学和电影类型中得到了精彩的探讨，罗纳德·D·摩尔（《太空堡垒卡拉狄加》）和詹姆斯·卡梅隆（《终结者》系列电影）的作品堪称典范，但其根源可以追溯到弗里茨·朗1927年的开创性电影《大都会》。
什么困境？简而言之，正如上述电影所探讨的那样，这些人类创造的生物不仅模仿了我们人类的智慧——而且根据某些人的说法，它们甚至超越了我们人类的智慧（我认为这是建立在一个错误的假设之上，即把梨和西瓜相提并论）——而且有些人认为它们威胁到了我们人类物种的生存。
与之相反，“超人类主义”的前提是，我们人类的真正目标是在各个层面上“与机器融合”。这种信念近乎一种福音式的召唤，它体现在对人工智能即将达到所谓“奇点”发展的预期中，届时人类将迈向一个全新的、超人类的境界。
无需赘言，这代表了一种深刻的反人道主义立场，学生可以通过学习虚构的、哲学的（特别是现象学的）和科学材料来轻松理解这一点，例如科幻电影《超验骇客》，该片探讨了实施超人类主义议程的后果。
关键在于，人类与人工智能实体之间存在某些显而易见、不可化约的本体论差异（包括我在内的许多人[例如，参见此处]已在其他文章中对此进行了深入探讨）。因此，我认为，即便并非毫无根据，现在就断言人工智能对人类构成绝对威胁也至少为时尚早。然而，要令人信服地证实这一观点，还需要对人工智能的各个方面进行详尽的考察。
然而，负责任的教育方法不能忽略对人工智能、其未来发展与人类之间关系的深入探讨。无论是世界末日的设想，还是超人类主义者所宣称的通过与人工智能融合来“超越”我们身体局限的所谓机遇，都不能解决问题。在审视人工智能在各种语境下的表现时，教育者不能忽视任何可用于教学的信息来源，包括科幻小说，同时也要牢记席勒关于人类审美教育的教诲。
组织上述主题和议题的合适框架，可以参考伊曼努尔·康德在其《纯粹理性批判》 （1781年）中提出的（至今仍发人深省的）四个基本问题，即：
“我能知道什么？我应该做什么？我能抱有什么希望？人是什么？”
根据康德的观点，前三个问题分别对应于形而上学（或认识论，考虑到康德对传统形而上学的批判）、道德（或伦理）和宗教（哲学）的领域，而第四个问题“人是什么？”则作为统摄一切哲学问题的根本探究。康德认为，形而上学（作为认识论）探讨我们能够知道什么，道德规定我们应该做什么，而宗教则关乎我们能够希望什么。最终，这些问题都指向哲学人类学的核心关注点，即理解人性的本质。
它们可以被调整以作为当下的框架，而通过思考和课堂辩论来调整它们的过程本身就具有深刻的教育意义。一个概念指南针对于理解当今世界尤为重要，因为当今世界充满了极端的动荡，可以被描述为日渐式微的“单极”世界与正在萌芽的“多极”社会政治现实之间的冲突。当前正在进行的战争正是这种冲突的征兆。
